| Summary: | CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior === A presente pesquisa buscou analisar como as concepÃÃes de crianÃas e de
sua professora sobre o brincar participam na constituiÃÃo da brincadeira
vivenciada na EducaÃÃo Infantil. Para isso, procurou apreender como a
brincadeira acontece na escola e quais sÃo as concepÃÃes que crianÃas e
professora tÃm sobre o brincar. Foi tambÃm objeto de anÃlise a forma como
essas concepÃÃes interagem entre si e com outros fatores participantes da
constituiÃÃo do brincar na escola. Como referencial teÃrico bÃsico foram
adotadas as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, no que se refere ao papel da
brincadeira no desenvolvimento infantil, as teorias do brincar de Elkonin e
Winnicott e os estudos sociolÃgicos sobre a cultura da infÃncia. A investigaÃÃo
empÃrica aconteceu em uma escola da rede municipal de ensino de Fortaleza,
sendo a turma de Jardim I e sua professora os sujeitos investigados. A
pesquisa, de abordagem qualitativa, se constitui um estudo de caso em que
foram adotados como instrumentos a observaÃÃo, a entrevista semiestruturada,
a elaboraÃÃo e explicitaÃÃo de desenhos, a histÃria para
completar, o jogo simbÃlico e a anÃlise, conjunta com as crianÃas, desse jogo e
das brincadeiras vividas na escola. A anÃlise dos dados revelou que a
brincadeira valorizada pela professora à aquela planejada e dirigida por ela
objetivando a aprendizagem e o treino de habilidades. A brincadeira livre, que
ela và como âbagunÃaâ, Ã, em algumas circunstÃncias, tolerada, mas nunca
estimulada em sala, tendo seu tempo reservado ao recreio. Ãs crianÃas, resta
encontrar formas de brincar clandestinamente em sala, o que nem sempre Ã
possÃvel. Ã estabelecida, entÃo, uma luta de forÃas entre crianÃas e professora:
enquanto ela tenta, de todas as formas, manter a ordem, as crianÃas insistem
em brincar, nÃo sendo o status de adulta e professora a garantia de âvitÃriaâ da
Ãltima. Nas raras ocasiÃes em que a brincadeira à vivenciada em sala de forma
nÃo clandestina, destacam-se aquelas em que as crianÃas transformam um
jogo proposto pela professora, desconsiderando suas regras, e a mesma nÃo
intervÃm de imediato. Com menor freqÃÃncia ainda, as crianÃas se envolvem
em uma brincadeira proposta pela professora. Considerando-se a sala de aula
como espaÃo que representa a especificidade da escola, as crianÃas negam e
a professora afirma essa instituiÃÃo como um ambiente em que se brinca.
Apesar da mesma considerar que o brincar promove a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil, seu conhecimento sobre o assunto parece bastante
superficial. Daà a âprescriÃÃoâ de jogos, quando o envolvimento voluntÃrio Ã
uma condiÃÃo para a brincadeira, e a exigÃncia do respeito Ãs regras quando
as crianÃas ainda nÃo dispÃem da organizaÃÃo da vontade. Outros aspectos da
formaÃÃo inicial, como a ausÃncia de uma reflexÃo crÃtica sobre o conceito de
crianÃa e sobre a postura adultocÃntrica da escola e da sociedade, somados Ã
inexistÃncia de uma formaÃÃo em serviÃo, condiÃÃo indispensÃvel para a
superaÃÃo dessas dificuldades, comprometem a qualidade do trabalho da
professora.
Palavras-chave: brincadeira; EducaÃÃo Infantil; f === The present research aims at analyzing how the childrenâs and their teacherâs
conceptions regarding playing take part in the play building experienced at the
preschool. We tried to learn how playing takes place at school and what are the
childrenâs and the teacherâs conceptions about the playing. We also analyzed
the way these conceptions interact with one another and with the other factors
which are part of the play building at school. Piagetâs, Vygotskyâs and Wallonâs
theories were used as the basic theoretical models, referring to the playing roles
upon the childrenâs development, as well as Elkoninâs and Winnicottâs playing
theory and the sociological studies of childhood culture. The empirical
investigation took place at a public school in Fortaleza, where a kindergarten
class and the teacher were the subject of this investigation. The qualitative
approach research was made up of a case study in which observation, semistructured
interview, drawing and explanation, histories to be completed, a
symbolic game as well as its analysis and school playing experience were used
as instruments. The data analysis revealed that the teacher valued the playing
which was planned and directed by her aiming at learning and practicing
abilities. Free playing which is seen by her as a âmessâ is at times tolerated, but
never stimulated in class, taking place especially at break times. For the
children the only way out is to play clandestinely in class, which is not always
possible. A battle is then established between teacher and children while the
first one tries in every possible way to keep order in class. The children insist in
playing and it is not the fact of being the teacher and having the adult status
which guarantees the victory over them. In rare occasions when playing is
experienced in a non-clandestine way, the outstanding format is the one in
which the children transform a game proposed by the teacher, disregarding the
rules and she does not interfere immediately. Yet, less frequently children are
involved in games proposed by the teacher. Considering the classroom as the
place which represents the school specificity, children deny it while teachers
confirm that the institution is the appropriate environment for playing. Although
she considers that playing promotes learning and childhood development, her
knowledge about this matter seems to be very superficial. Due to this, games
are applied expecting spontaneous involvement and respect for the rules when
children yet are able to organize their wishes. Other aspects considered during
the teacherâs initial formation are the absence of a critical reflection about
children concept and the school and society adult centric posture added to the
lack of professional training. These components are considered indispensible
conditions to get over these difficulties which certainly jeopardize the teacherâs
job quality.
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